Para a mentira, uma conversa séria. Para o medo do escuro, uma luzinha no quarto. Para a briga por brinquedo, a regra de emprestar. Quem educa uma criança pequena costuma ter um remédio para cada dificuldade, e a impressão de que, resolvida uma, aparece outra. Na segunda conferência que fez no IV Congresso Internacional Montessori, em Roma, em 5 de abril de 1934, Maria Montessori sustenta que esse caminho não funciona. O texto saiu naquele ano no boletim Opera Montessori, sem outro título além de Segunda Conferência.
Ela começa pela palavra normalização, que reconhece imperfeita e que lhe valeu mal-entendidos. Objetaram-lhe que não existe um tipo psíquico normal, só tipos individuais variados, e que não há criança abstrata, há crianças reais. Montessori responde que é inútil discutir com palavras e apresenta os fatos: naquelas condições aparecia sempre um tipo novo de criança, bastante uniforme, trabalhadora, calma, disciplinada. Daí a tese das duas naturezas: “a verdadeiramente normal, que no entanto ainda era desconhecida, e a desviada, que por todos foi julgada normal”. As crianças chegavam às escolas com os traços mais diversos e ali se transformavam, perdendo-os.
Os exemplos são concretos. A criança que não se separava da mãe ou do irmão mais velho e o imitava em tudo, tida por muito afetuosa, tornava-se independente. A vivaz, que passava de uma coisa a outra, apegava-se a um trabalho. A briguenta cedia o objeto depois de usá-lo. Sumiam o capricho, a timidez, o medo de trovões, a mentira, e também a insônia e a falta de apetite. O mais inesperado é que desapareciam junto os traços que a educação comum quer cultivar: a submissão, a fantasia, o desejo de histórias, o hábito de perguntar muito. Uma natureza mais profunda os apagava, “como o sol, quando nasce, torna invisíveis todas as estrelas do céu”.
Daí a consequência prática: os traços não se vencem um a um, e nas escolas nenhum deles era enfrentado diretamente. A condição, diz Montessori, foi sempre a mesma. Nunca uma criança se normalizou sem poder realizar uma atividade material, o trabalho. Lisonja, castigo e afeto não resolvem, e muitas mães e professoras tentaram a doçura sem resultado. Ela o diz sem rodeios: “é com o trabalho, e não com o amor, que se resolve esse problema”. Nem um amor puro bastaria, porque é o indivíduo que constrói a si mesmo.
Esse trabalho passa pelas mãos. Para Montessori, a mente da criança não se organiza sozinha, como algo vegetal que cresce; organiza-se por meio da mão, guiada pela própria mente. Por isso é preciso amar a criança e também lhe dar objetos. E é preciso deixá-la agir. À palavra liberdade, que acha vaga, ela prefere independência: poder fazer algo por si, sem a ajuda material de alguém mais forte. Andar, ter dentes e falar já são conquistas desse tipo. O adulto, afirma, ajuda demais, e o seu estudo deve ser combinar a vida da criança e o ambiente de modo que ela faça por si, evitando as ajudas inúteis.
O desvio é o que acontece no caso contrário. Quando o adulto põe a própria energia no lugar da energia da criança, ou a obriga a agir segundo a vontade dele, as duas forças se encontram como no paralelogramo da física, e a criança toma a diagonal. O primeiro efeito é trocar o conhecimento pela posse, pois “é certamente muito mais fácil pegar do que conhecer”. A criança passa a querer tudo o que vê e o que os outros tocam, briga, e descobre que o adulto pode lhe dar tudo, como a fada dos contos. É assim que Montessori explica o capricho.
Diante disso o adulto quer corrigir, e começa uma luta. Montessori repete que os defeitos atacados de frente não cedem, com meios enérgicos ou suaves: “é indiferente ser doce ou amargo diante do erro”. O que a correção produz são defesas. A mentira e a desobediência são as mais comuns. Outra, que ela toma da psicanálise, é a barreira psíquica: quando se impõe algo ilogicamente difícil, como no ensino da aritmética, a mente se torna impermeável, e isso pode durar até a idade adulta, em pessoas cultas que se confundem diante do problema mais modesto.
O que a conferência pede ao adulto é uma mudança de alvo: deixar de consertar a criança traço por traço e cuidar das condições em que ela trabalha, com objetos que a interessem e sem ajudas desnecessárias. Vale ler com uma pergunta prática na cabeça: das ajudas que damos a uma criança ao longo de um dia, quantas ela de fato precisava receber? A seguir, o texto completo.
O texto de Maria Montessori, na íntegra
Fonte: Opera Montessori, bollettino bimestrale, 1934, Anno II, n. 2-3 (marzo-giugno 1934), p. 18–31 (mais uma página de fotografias sem numeração)
Título original: Seconda Conferenza (da série «Quarto Congresso Internazionale Montessori — Conferenze della Dott.ssa Maria Montessori») (italiano)
Segunda Conferência
Quinta-feira, 5 de abril.
A palavra «normalização», usada no nosso sentido, é uma palavra imperfeita, uma vez que é a adaptação de uma palavra muito usada a uma ideia que, sendo nova, precisaria também de um termo novo. Como falar de coisas inteiramente novas com o velho vocabulário?
E então daí derivou uma infinidade de mal-entendidos, em geral não benévolos, porque logo se tornam julgamentos; e assim se disse: «esses fenômenos de "normalização" pretenderiam representar o homem normal». Mas quem pode dizer tal coisa sem sair dos limites da ciência? Quem ousaria falar de «normalidade»? Normalidade significaria um absoluto: mas esse absoluto não existe em relação à realidade: de fato, em medicina, chamam-se normais do ponto de vista psíquico os homens que podem adaptar-se ao ambiente. Mas não há um só tipo que se possa chamar «o tipo psíquico normal»; há, ao contrário, muitos tipos variados.
A pedagogia científica, que quer renovar a educação, propôs-se estudar primeiro os diversos tipos individuais, classificá-los, e depois conduzir as crianças a uma finalidade adequada a cada um deles.
Quantos disseram: «a mentalidade da Montessori é tão pouco filosófica, e a sua maneira de considerar as coisas que a cercam é tão exclusiva, que as suas deduções não podem ser levadas a sério». E no entanto havia aquela série de fatos tão claros, tão reais, e que se repetiam por toda parte. E ia-se delineando a figura da nova criança justamente na época em que todos se afadigavam a dizer: «não existe um tipo abstrato de criança; existem crianças reais!».
É inútil discutir com palavras. O fato é que, naquelas condições, se verificava um tipo novo de criança, bastante uniforme, que manifestava traços especiais, os quais representam a normalidade. Crianças diferentes, trabalhadoras, calmas; disciplinadas, cheias de amor, de interesse, com explosões em suas conquistas. Isso se verificou sempre, em toda parte. E não se pode dizer que isso apagasse completamente para nós o fato, também real, de que as crianças, em sua natureza humana, são diferentes daquelas que descrevemos. Há, em suma, duas naturezas diferentes: a verdadeiramente normal, que no entanto ainda era desconhecida, e a desviada, que por todos foi julgada normal. Mas, ao enunciarmos assim esse fundamento, veio logo a costumeira discussão, tão antiga: então, pensava-se, a criança é boa de nascença, ou está cheia de germes moralmente perigosos? Na verdade, não tínhamos preconceito algum: trazíamos apenas fatos claros e experimentais.
Além desse lado, isto é, o lado descritivo daquilo que se chama a «criança normalizada», havia o outro lado, o da criança «não normalizada». Isto é, a criança desviada, que chegava às nossas escolas normalizadoras com uma quantidade de traços — digamos mesmo «de defeitos infantis» —, talvez de doenças funcionais, e nas escolas se transformava em outro tipo de criança. O fato interessante é justamente que a criança, qualquer que fosse o seu caráter, diferente numa e noutra, se transformava num tipo único, perdendo aqueles traços que antes possuía.
Por exemplo: chegavam às nossas escolas crianças que pareciam depender de modo absoluto das mães ou dos irmãos mais velhos; não conseguiam separar-se deles; pareciam assim extremamente afetuosas; a mãe se comovia com isso, os irmãos mais velhos viam nisso um ato de afeição, todos o admiravam, ninguém teria dito: «é um defeito». No entanto, era.
Essas crianças, além de serem tão ligadas aos mais velhos da família, imitavam-nos sempre: o irmão mais velho fazia uma coisa, a criança a repetia. Pois bem, depois de algum tempo trabalhando em nossas escolas, a criança se desligava dessa espécie de união íntima e se tornava uma pessoa independente; quase esquecia as pessoas da família, não imitava mais, tinha uma personalidade própria e seguia o seu próprio rumo.
Outro exemplo: havia crianças extremamente vivazes, que passavam de uma coisa a outra, ou eram cheias de fantasia e de inteligência, personificavam todas as coisas; mas conosco perdiam a volubilidade e se tornavam fortemente apegadas a uma espécie de trabalho; não tinham mais fantasia, mas surgia nelas, em seu lugar, a busca da realidade.
Diremos outra coisa muito comum: as crianças são briguentas entre si, cada uma é apegada à sua propriedade e a defende com todas as forças — quem não sabe disso?
Nas condições expostas acima, acontecia, ao contrário, que a criança já não se dava conta de possuir coisa alguma. O objeto amado, usado, era depois cedido, como que esquecido, quando a criança era tomada por outra coisa, sem que ninguém pensasse ter uma propriedade.
Mais ainda: há crianças caprichosas; esse é um traço comum, mas que não se pode considerar normal nem mesmo no modo comum de considerar esse fato, que é uma verdadeira calamidade nas famílias.
A criança é caprichosa porque quer certas coisas determinadas de modo absoluto, sem limites, sem respeito pelos pais; e as pobres famílias, sobretudo as mães, não sabem o que fazer. Essas crianças, pouco depois de estarem conosco, trabalhando, já não eram caprichosas; e não só na escola, mas tampouco em casa.
Outro traço: a timidez. Há crianças tímidas, até medrosas, quase trêmulas, que não têm coragem de se afastar de alguém que as protege; os parentes contam que essas crianças têm medo do escuro, da solidão, querem sempre alguém por perto, como que para sentir outro ser protetor; querem a voz de alguém que lhes conte continuamente uma história. Vinham às nossas escolas, e a timidez acabava; tornavam-se corajosas, também em casa — que fenômeno maravilhoso! —, sem mais medo nem dos trovões nem do escuro.
Algum outro exemplo: as crianças mentirosas; a mentira é um dos traços comuns às crianças: pois bem, as mentiras desapareciam. E assim se poderia fazer uma grande enumeração daqueles traços sempre considerados próprios da natureza infantil e humana da criança; e é curioso que todos esses traços, alguns bons, outros maus, desapareciam todos juntos.
E, se todos esses traços desapareciam juntos, quer dizer que havia algo mais possante, mais fundamental, que os substituía. E não apenas esses traços interiores, de ordem psíquica, mas também traços de ordem fisiológica podiam ser mudados. Por exemplo, a insônia, a falta de apetite, o rebaixamento do metabolismo vital, a melancolia, o tédio, que tornava a criança queixosa, a levava a recusar o alimento, tornava agitado o seu sono, com a aparência de uma criança fisiologicamente anormal: todo esse conjunto de distúrbios desaparecia.
Devemos lembrar que naquela primeira «casa» havia não poucas crianças anêmicas, e verdadeiramente depauperadas pela desnutrição, não corrigida pela escola, porque não se fornecia a refeição escolar. Havia crianças que deviam ser levadas a um ambulatório que tinha sido instalado naquela época para essas famílias extremamente pobres; mas depois não foi possível mandá-las.
Pois bem, sem outra coisa senão a alegria interior, essas crianças reconquistaram uma saúde florescente. Há, portanto, um conjunto de fatos que foram considerados próprios do caráter da criança e julgados, alguns, favoráveis e dignos de ser desenvolvidos pela educação; outros, ao contrário, desfavoráveis e, por isso, combatidos. Pois bem, uns e outros desses traços desapareciam todos juntos, sem terem sido de modo algum enfrentados um a um. Isto é, não só se corrigiam o capricho, a volubilidade, o medo, a depressão, a lamúria: essas coisas não eram de modo algum enfrentadas, e no entanto desapareciam. Eram traços que, enfrentados diretamente, não podiam desaparecer. Quem não sabe que corrigir os caprichos, as mentiras, dar coragem às crianças é coisa quase impossível?
Mas o que mais importa é que há os traços que se gostaria de desenvolver, porque são considerados úteis e bons, por exemplo, a afetuosidade, a submissão, a fantasia, o desejo de histórias, o hábito de perguntar muitas coisas, que demonstraria grande interesse em saber; todas essas coisas que desejaríamos, porque são úteis na educação comum, também elas desapareciam em nossas escolas.
Há, portanto, uma outra natureza que mascara uma natureza mais profunda, uniforme e forte, a qual, quando pode desenvolver-se, vencer, afasta todos os outros numerosos traços, bons ou maus; como o sol, quando nasce, torna invisíveis todas as estrelas do céu.
Esses traços normais, e que em parte são considerados até favoráveis e dignos de ser desenvolvidos pela educação, estão misturados de vários modos nos vários indivíduos; eis de onde vêm os vários tipos individuais.
A base fundamental dessas diversas combinações de traços é dada por aquilo que se poderia dizer com palavra clara: crianças fortes e crianças fracas, naturezas mais ou menos dotadas. Nas crianças fortes há traços úteis ou danosos de um gênero diferente; outros traços encontram-se nos «tipos» fracos.
A vivacidade de movimento, a imaginação, as perguntas, as brincadeiras — essas são coisas belas —, e depois, junto com elas, caprichos para ter o poder, para ter objetos; espírito de destruição, apego à propriedade, que leva à briga: eis a criança forte. São belos caracteres, tornar-se-ão vencedores, mas têm também defeitos que será preciso corrigir; toda natureza tem um conjunto de bem e de mal; será preciso desenvolver o bem e vencer o mal.
Outras crianças são fracas: têm apego aos adultos, submissão, timidez, grande doçura, espírito de imitação, todas coisas louváveis; mas depois têm também indolência, incapacidade de trabalhar, dizem mentiras, são queixosas e incapazes de aprender; também aqui há qualidades e defeitos. E os educadores «dirão» que se desenvolvam umas e se reduzam os outros.
Ao contrário, são todas combinações exteriores àquilo que é a grande e profunda normalidade, e desaparecem juntas, boas ou más; e isso, como dissemos, acontece: quando a natureza mais profunda pode desenvolver-se, impor-se num tipo que é quase único ou uniforme em seus traços diretivos das energias que se expandem.
O tipo, então, de anormalidade, não é apenas delimitado por seus próprios traços, mas também bem distinto pelo fato de que os outros traços, que não são esses, desaparecem.
Esse fato quereria dizer que não se podem tocar os detalhes inerentes aos vários traços: a personalidade representa uma síntese, e tal síntese pode ser vencida; mas os traços separados não são vencíveis. Portanto, isso facilita muito a educação, torna a educação fácil e o tratamento uniforme.
É preciso que essas crianças possam encontrar as condições de vida necessárias à criança, que são as condições de vida normal: portanto, o estudo da educação é o estudo das condições necessárias à vida normal da criança.
Quais são essas condições, e o que se deve fazer?
Eis: isso procede do estudo e da observação que se podem conduzir nessas escolas especiais. Nunca se deu o caso de uma criança ter sido normalizada em nossas escolas, nunca, sem que houvesse, da parte da criança, a possibilidade de realizar uma ação especial, que é uma atividade material: aquela que chamamos de trabalho. Não é obra do adulto, a de normalizar. O problema, portanto, não diz respeito apenas ao modo de tratar a criança: não adianta enfrentar os seus defeitos nem com a lisonja nem com o castigo; nem tratá-la afetuosamente.
Quantas pessoas o tentaram; quantos acreditaram que a solução do grande problema da educação fosse toda moral, que se devesse fundamentalmente ao afeto do adulto pela criança; e quantas mães e professoras procuraram chegar a esse resultado com a doçura, mas sem conseguir.
A individualidade humana não depende de outra individualidade humana, e não se pode ser dependente de uma individualidade humana para tornar-se normal e melhor; só o indivíduo que, com a sua própria atividade, pode reconstruir a si mesmo e reencontrar aquela energia verdadeira e potente desejada por sua própria natureza faz ressurgir os traços normais.
O indivíduo conquista a própria normalidade com o próprio trabalho; é preciso, portanto, dar à criança uma atividade: é com o trabalho, e não com o amor, que se resolve esse problema.
O amor é algo muito potente que a natureza põe no coração; mas o amor, antes de tudo, nem sempre é sentido em sua pureza, ou muitas vezes é enevoado pelos defeitos de que o adulto é inconsciente; portanto, ele não pode manejar esse amor, porque ainda não o purificou. Mas nem mesmo um amor puro bastaria para que a normalidade infantil se desenvolvesse: o homem não pode criar o homem; é o indivíduo que deve construir a si mesmo.
Dar motivos de atividade: isso é muito fundamental.
E esse fato demonstrou uma verdade psicológica que antes não tinha sido observada, isto é, que a mente da criança não se organiza sozinha, apenas vivendo e desenvolvendo-se como algo vegetal; diz-se erroneamente que a natureza já traçou um desenho predestinado e que, deixando-se a criança sozinha, esse desenho se manifesta.
Não é verdade: a criança deve realizar e conquistar tudo com o próprio esforço. Tem, por exemplo, a linguagem em potencial, mas não tem a linguagem efetiva; tem a tendência a falar, mas deve desenvolver o seu órgão e os seus sentidos e ouvir falar ao seu redor: então saberá reproduzir a linguagem que ouviu; do contrário, ficaria mudo.
É grande a importância desse desenvolvimento para a atividade da criança: a atividade não é apenas de pensamento, mas também de trabalho.
A mente se organiza por meio da mão. Não é possível que o vigor normal, psíquico, tão possante, impressionante — esse fato fundamental de todo o nosso trabalho — se apresente sem que, junto com a mente, se mova a mão.
Deve ser a mão guiada pela própria mente da criança: é isso que leva ao desenvolvimento. A mão, órgão da inteligência!
A mão, auxílio indispensável ao desenvolvimento dessa grande potência que é o homem normal: eis o quadro que nos dá a observação das nossas crianças. Portanto, devemos amá-las, mas isso não basta; devemos também dar objetos, para que a mente se interesse e a mão possa agir. Eis o princípio, eis como tudo se inicia. Esse fato traz outras consequências, que estão ligadas a ele.
Portanto, a criança não deve agir por si; no momento tão importante em que a criança está concentrada em sua atividade, inclusive motora, que ela seja amada ou não, não tem valor; pois não vimos, afinal, que ela se isola a ponto de não perceber as pessoas que estão ao seu lado?
Há algo no momento da vida infantil em que existe a necessidade fundamental do isolamento: não sentir e não receber a influência de outro ser humano, sobretudo de um ser mais poderoso do que ela.
A intervenção sobre a criança de uma mentalidade ou de uma vontade mais forte que a sua: eis o verdadeiro perigo; donde nasce a necessidade de medir a intervenção do adulto junto à criança. Esse é um estudo que se pode fazer, que já se fez, e que é parte fundamental da educação.
Mas o que interessa é o princípio: que a criança, para se desenvolver, deve tornar-se independente. Quantas vezes se disse, de Rousseau em diante, que a criança deve ser livre? Palavra vaga. Que significa? Como deve ser livre a criança em ambientes cheios de perigos? A criança depende dos outros de tantos modos. A palavra independente é mais clara: mais prática, e indica algo positivo, mensurável: quer dizer que a criança pode fazer alguma coisa por si, sem depender da ajuda material de outras pessoas mais fortes do que ela.
Todos sabemos que o adulto quer sempre ajudar a criança, julgando-a incapaz de fazer por si. Não é verdade. O adulto ajuda demais a criança: deve ajudar menos; não deve ajudar de modo algum, se possível. O seu estudo deve ser tal que combine a vida da criança e o seu ambiente de modo que ela possa, cada vez mais, até o máximo possível, fazer por si.
O desligamento da ajuda do adulto é aquilo que se poderia chamar de independência, lado positivo e prático da liberdade. De fato, ser independente do adulto quer dizer nascer, e a criança que se torna independente nasceu espiritualmente.
Esta é a verdade: nascimento é verdadeiramente, em si, «tornar-se independente de outro ser». Naturalmente, isso acontece nos seres vivos que têm uma individualidade separada, não nas formas inferiores, as chamadas «colônias» em biologia.
O homem, sem dúvida, é individualidade separada: esse desligamento do adulto é gradual também do lado físico. Os médicos consideram a normalidade física do desenvolvimento da criança em três fatos que se estabelecem gradualmente: a dentição, a deambulação e a fala.
Os médicos se informam sobre essas três conquistas primitivas para verificar se a criança é fisicamente forte ou não; e isso é conquista de independência. Andar: não precisa mais de braços que a sustentem. Dentição: pode comer qualquer coisa. Fala: pode exprimir os seus pensamentos.
E como poderia ser que a inteligência da criança se limitasse a esses fatos físicos? Também a ação, a atividade que diz respeito à sua organização psíquica — também nisso é preciso que as crianças se tornem independentes; não digo para serem fortes, mas para nascerem.
A criança que nasce espiritualmente é aquela que começa a fazer por si, a agir, a trabalhar com a mão, a «aperfeiçoar-se»: é evidente que o adulto deve ajudá-la, mas não com ajudas inúteis.
Eis um pequeno pormenor que tem em si fundamentos poderosos e múltiplos: evitar as ajudas inúteis. Ao mesmo tempo, que deve fazer essa criança que quer trabalhar com as suas mãozinhas, se não tem objetos e motivos adequados a ela e às suas necessidades? O adulto deve criar esses meios no ambiente externo da criança, e então vem aquilo que se poderia chamar de independência, princípio do desenvolvimento psíquico normal.
Esses são os fatos simplicíssimos que a experiência, a observação, permitiram determinar; vem então aquela atividade admirável de que tracei o quadro, e a criança se lança em seu grande interesse pelo ambiente externo, ávida de conhecimentos, interessada — não no sentido que comumente se entende —, mas cheia de amor pelo ambiente.
Há, portanto, relações fundamentais entre indivíduo e ambiente, que são as primeiras relações: o homem cresce psiquicamente por meio de suas relações ativas com o ambiente externo.
O indivíduo penetra esse ambiente externo, busca o conhecimento; este gera o desejo de penetrar mais profundamente e faz crescer, como se fosse um organismo que se desenvolve, aptidões cada vez mais evoluídas.
O que acontece, ao contrário, se o adulto intervém e impede que a criança aja sozinha, como na prática sucede, sem ter consciência de prejudicar a criança; antes, talvez, com o espírito de ajudá-la para o seu bem?
O fato mais perigoso para o desenvolvimento infantil é este: tender a pôr as próprias energias no lugar das energias da criança, ou então obrigar a criança a agir segundo a vontade do adulto. Intervém então uma interferência que tem consequências fatais; imagine-se o paralelogramo das forças na física: duas forças que se encontram, a força latente na criança, ainda potencial, portanto fraca e não definida, e o poder que o adulto já estabeleceu. Se este encontra a energia infantil, resulta que a criança toma a diagonal, isto é, desvia-se da linha direta, da linha normal do desenvolvimento: por isso chamamos de «desvio psíquico» o caráter provocado pelo fato de o adulto, poderoso demais, agir inconsciente e intempestivamente sobre a energia da criança, que deveria ser quase sagrada, e fazê-la desviar-se.
Os desvios podem ser numerosíssimos; o caminho direto é um só. E pode-se explicar que tantos desvios, capazes de dar tantos tipos diferentes de caráter, derivam do fato de o desenvolvimento do homem ser desviado de sua única direção normal.
Se quiséssemos seguir um pouco essa possibilidade de desvio, quase para fazer dela uma descrição simples, poderíamos dizer que o primeiro fato importante do desvio consiste nisto: «que a criança não pode, com as suas forças naturais e com a ajuda do movimento, penetrar o ambiente, e não pode agir segundo as diretrizes daquilo que chamamos de «amor ao ambiente»: penetrá-lo, conhecê-lo, interessar-se, desenvolvendo pouco a pouco a sua atividade; e, então, aquilo que seria o amor ao ambiente, que leva ao trabalho e ao conhecimento, torna-se um impulso a possuir o ambiente que não se pode penetrar. Busca-se, então, a conquista das coisas: pois é certamente muito mais fácil pegar do que conhecer. E quando há a posse, em vez do desenvolvimento delicado, fino, complexo, da normalidade, ocorrem infinitos desvios rumo à posse das coisas, que levam à exclusividade da posse, ao desejo de acumular as coisas possuídas. Porque, quando se trata de conhecê-las verdadeiramente, não se pode conquistar senão aquilo que a mente é capaz de conquistar: e a conquista ficaria limitada às necessidades da criança que se desenvolve. Possuir, ao contrário, é outra coisa: desejam todos os objetos e empregam a violência para tê-los: eis que vem a briga das crianças, quando, em vez de amá-lo, possuem o ambiente.
A criança, então, quer tudo o que vê, não o que é necessário; e quer aquilo que vê os outros tocarem; talvez uma coisa não lhe agrade, não lhe sirva, mas não quer que os outros a toquem. E quantas dessas coisas ela quer? Quer todas. A criança começa a compreender que o adulto possui muito mais do que ela, e que é realmente preciso conquistar esse adulto, porque dele pode obter tudo o que vê e que tem para ela algo de quase fantástico. Por isso lhe agradam tanto os contos de fadas, e a varinha mágica que torna senhor do mundo. A fada é o adulto, e a criança quer tudo dele. Se o adulto é condescendente e deu muito, a criança quer ainda mais, sem razão: eis o capricho, possuir tantas coisas, sem razão. Isso não se pode corrigir; ou melhor, só se pode fazendo com que a criança possa encontrar no ambiente algo que a interesse com amor e que a fascine; quando conheceu um objeto com amor, desenvolve a sua aptidão interior e sente a beleza e a grandeza dessa atividade interior, dessa vida psíquica, misteriosa, que ajuda a mente, faz ver o mundo sob outro aspecto; essa bela vida interior vem arrebatar a criança, que esquece as coisas externas, não vê mais objetos nem pessoas, e deseja os objetos só na medida em que servem a esse desenvolvimento interior que agora sente e compreende.
Assim o poeta, quando tem a sua inspiração; assim o cientista, quando estuda as suas descobertas. O poeta, quando tem a inspiração, afasta-se dos objetos exteriores, absorve-se em si; o cientista esquece as necessidades mais elementares da vida. Este é o dualismo: ou a posse, com a violência e a briga, ou o amor, com o desenvolvimento da personalidade.
Pode-se dizer que nisso está a base dos dois desenvolvimentos diferentes, que podem ter muitos outros detalhes. O adulto, diante da criança que quer a posse, que tem o capricho e que ainda não tem o desejo de aprender porque não penetrou de amor o ambiente, torna-se agressivo, quer corrigi-la e quer que a criança se corrija a tempo, para que melhore e não se torne como ele. (Essa é a principal preocupação do adulto.)
E então, eis uma luta entre o adulto — que é forte também nos defeitos que desenvolveu completamente, e quer que a criança não os tenha, e crê que a correção possa alcançar essa finalidade — e a criança. Enquanto isso, induz a criança a fazer o que pensa ser justo fazer, e procura vencer esses impulsos não bons.
Ora, a experiência diz que esses defeitos não são corrigíveis quando atacados assim de frente. Pensa-se que talvez, com meios de educação mais enérgicos, ou então mais doces, se poderia consegui-lo: mas é indiferente ser doce ou amargo diante do erro.
Acontece então que na criança se desenvolvem as defesas, que são muito estudadas, pois não se pode deixar de vê-las, tão imponentes são. Muitos defeitos das crianças se devem à falta de desenvolvimento, e a defesa da criança em relação ao adulto ocorre porque este quereria subjugá-la. Uma das defesas é a comuníssima da mentira; outra, evidente, é a desobediência. Se o adulto quer impor a sua vontade, que a criança não segue, daí deriva o capricho, e isso leva a uma luta violenta entre a força grande, desenvolvida, do adulto e a força menor, ainda não constituída, da criança.
Esses e outros traços de defesa são estudados pelos psicólogos comuns; outros, porém, estudados pelos psicanalistas, deram quadros impressionantes das defesas subconscientes da criança.
Uma das defesas mais interessantes é a que em psicanálise se chama «barreira psíquica». Quantas vezes dizemos, não querendo fazer uma coisa ou ter relações com certas pessoas: «quero cortar as pontes atrás de mim»: é a possibilidade de não mais comunicar com coisas que não se desejam. Algo semelhante acontece no subconsciente: põe-se uma «barreira» consigo mesmo, uma barreira psíquica, que tem como característica a repugnância, por exemplo, por uma coisa, ou também a impossibilidade da penetração na mente: se o adulto quer impor alguma coisa, por exemplo o ensino da aritmética, uma coisa que seja muito difícil, ilogicamente difícil, ocorre uma defesa inconsciente, que é esta: não se entende mais nada, a mente torna-se impermeável. E quantas pessoas sabem que esse fato leva a impermeabilidade também à idade adulta. Em aritmética, até pessoas cultas podem sentir em si, diante do mais modesto problema, uma confusão imediata; isso seria uma barreira.
Isso é para dizer que não se poderia vencer enfrentando os defeitos; porque enfrentar os defeitos diretamente quer dizer fazer nascer defesas, que muitas vezes tornam impossível qualquer ação posterior. Todas essas defesas, e traços semelhantes, são desvios que só podem ser impedidos seguindo o desenvolvimento natural e psíquico da criança.
Tradução integral feita com apoio de inteligência artificial a partir de fac-símile digital (Atlante Montessori / Opera Nazionale Montessori).