Desvio e Normalização: o que as primeiras crianças mostraram a Montessori

Fonte: Opera Montessori, bollettino bimestrale, 1934, Anno II, n. 2-3 (marzo-giugno 1934), p. 7–16 (mais a prancha fotográfica n. 2, sem paginação corrida)
Título original: Deviazione e Normalizzazione (sob o cabeçalho «Quarto Congresso Internazionale Montessori — Conferenze della Dott.ssa Maria Montessori») (italiano)

Quarto Congresso Internacional Montessori Conferências da Dra. Maria Montessori

Desvio e Normalização

Quarta-feira, 4 de abril.

Gostaria de relembrar as primeiras origens do desenvolvimento do movimento que hoje nos une aqui; origem esquecida não só como fato, diria, histórico, mas também quase esquecida no próprio desenvolvimento científico da elaboração pedagógica que, a partir desses fatos primitivos, por meio de um trabalho paciente, obscuro, constante, científico, experimentado por todos os lados, se repetiu, foi copiado e apreciado em quase todas as nações civilizadas e também naquelas não consideradas civilizadas. Vale dizer: um trabalho científico que tocou, de modo geral, no sentido da humanidade, a personalidade das crianças.

Aquelas origens se deveram (e é preciso lembrá-lo) à atividade da própria criança, e não à atividade da mente de um adulto que tivesse concebido uma grande ideia; foi a partir da manifestação espontânea de uma criança pequena que começou a tornar-se conhecido um trabalho pedagógico destinado a um período da infância, para crianças de três a seis anos de idade; mas depois, em seu desenrolar, em sua expansão e nas diversas aplicações que teve, esse trabalho abarcou, pode-se dizer, a personalidade humana em todos os períodos do seu crescimento, descendo, de um lado, até o homem mais jovem, o recém-nascido, e estendendo-se a idades cada vez mais avançadas, penetrando nas escolas elementares e também nas secundárias; demonstrando um caminho pedagógico que pode verdadeiramente chamar-se novo e comum a todos os períodos da instrução; e que, por isso, pode ser considerado uma forma completa da instrução e da educação da personalidade humana.

Dizia eu que essa origem, e portanto também esse desenvolvimento, até certo ponto, é um primeiro exemplo de trabalho cuja maior colaboração se deve à própria criança.

O adulto foi, neste caso, ou um estudioso ou alguém que aplicou estudos, e teve como finalidade proteger a vida psíquica normal da criança, isto é, a saúde da sua vida psíquica. Vale dizer que este método pedagógico é verdadeiramente a base de uma higiene mental.

As condições que levaram aos efeitos de que agora falarei são bem conhecidas, ao menos em algum pormenor fundamental, que foi acolhido, mais do que com críticas, com uma comparação às ideias preconcebidas que impedem de ter uma representação clara e uma penetração segura.

Uma vez que estas reuniões não têm o caráter de instrução, e portanto de uma exposição de doutrinas ou de um conteúdo científico, mas o de um Congresso, isto é, de uma reunião de pessoas já instruídas e em condições de discutir entre si: poderia ser que, para aqueles que, ao contrário, não penetraram na intimidade do assunto, estas noções servissem de esclarecimento.

Apesar do enorme desenvolvimento dos estudos, que já dura cerca de trinta anos, estamos cada vez mais ligados, como ao caso principalíssimo, àqueles primeiros fenômenos que se viram no início do método; fenômenos que são essencialmente psicológicos, isto é, manifestações da criança: e essas manifestações primeiras, que sempre foram o guia, hoje se tornam um farol, um farol de luz, para o nosso caminho futuro.

Em vez de termos esquecido aqueles fenômenos maravilhosos, que fizeram falar de «milagres» de crianças; em vez de escondê-los como um fato contrário às ideias científicas dominantes, que não admitiam o milagre da criança e quase ocultavam esses primeiros fatos; apesar de tudo isso, devemos constatar que esses fenômenos são a base de todo o desenvolvimento posterior e ainda hoje representam a própria essência do nosso trabalho. Nós os batizamos, hoje, com uma palavra que não é nem nova nem brilhante (em trinta anos poderíamos ter encontrado palavras mais novas): fenômenos de «normalização».

Isto é, acreditamos, e continuamos a acreditar, reconhecer naqueles fenômenos uma natureza «normal» do homem, não uma exceção nem um milagre, mas fatos simples, que estão nas raízes da vida. E eu os descreverei justamente para apresentá-los aos senhores não na interpretação dos adultos, mas na simplicidade das crianças.

Tratava-se de um pequeno grupo de crianças de 3 a 6 anos, filhos de pais ignorantes, analfabetos, operários eventuais, que viviam num dos bairros mais abandonados de Roma, como era então o bairro de S. Lorenzo. Essas crianças, tímidas, desajeitadas, em pouco tempo mudaram tão completamente de aspecto que causaram profunda impressão. Para não me desviar em detalhes demais, por mais antiga que seja a coisa, anotei aqui aqueles fenômenos fundamentais.

Antes de tudo, essas crianças mostraram o que se poderia chamar de um interesse intensíssimo pelo ambiente exterior, isto é, pelas coisas; de um modo profundo, e não só: de um modo, diria, vivificador da alma. Tanto que hoje chamamos esse interesse pelo ambiente — para distingui-lo daquilo que comumente se chamaria interesse — de «amor ao ambiente»: amor que faz penetrar as coisas, torna paciente em relação a elas, convoca as energias e multiplica os entusiasmos do espírito; não é, portanto, o interesse de que se fala na pedagogia moderna, mas coisa bem diferente.

«Amor ao ambiente», do qual deriva uma atividade; e esta tem duas formas: uma interior e outra exterior. A forma interior era, foi, permaneceu e talvez permaneça para sempre uma atenção intensíssima, a possibilidade de uma concentração tão extraordinária que pareceu contrastar com as experiências comuns da vida e, especialmente, com os conhecimentos psicológicos da época: de fato, considerava-se como «caráter» próprio da mente infantil o passar de uma coisa a outra, isto é, a instabilidade.

Citarei a esse propósito o pensamento de um velho psicólogo, George James, que naquela época estava à frente de uma importante escola psicológica:

«Se fosse possível agarrar a atenção errante da criança, todos os problemas pedagógicos estariam resolvidos».

Ora, as nossas crianças de três anos ou de três anos e meio, interessando-se apaixonadamente por uma coisa, esqueciam o ambiente externo como se já não fossem sensíveis a ele, de modo que nenhum estímulo podia distraí-las. Essa atenção não trazia como consequência apenas a possibilidade de compreender ou de aprender, mas uma espécie de despertar interior, como se dessa união da alma com o ambiente derivasse uma organização interna ou uma manifestação de nova energia, que trazia à criança repouso, alegria, paz e um novo caráter. Essa seria, enfim, a atividade interior.

E depois, dizia eu, também uma atividade externa; e como é interessante essa atividade externa! Pois dessa mente despertada, dessa alegria suscitada no ânimo da criança, não derivou, como se poderia crer, uma atividade de movimentos descoordenados, sem finalidade, como na criança comum, que julgamos alegre, feliz: aquela que corre, grita, canta e abraça as pessoas, como num impulso novo de afetos, como num contentamento que pede uma manifestação qualquer de atividade. Não: essa atividade, correspondente a um fenômeno interior, manifesta-se numa coordenação de movimentos, em relação com uma espécie de organização mental que designamos com uma palavra antiga, embora merecesse outro termo (infelizmente não fomos criadores de termos novos, pois seríamos mais bem compreendidos), mas que chamamos simplesmente «trabalho».

Falar de «trabalho» em relação a crianças tão pequenas era uma heresia, não só pedagógica, mas social: trabalho de crianças de três anos, intenso, prolongado? Parecia um atentado contra a personalidade humana, do qual eu era totalmente inocente. De fato, por mais hábil que pudesse ser uma professora, por maior que pudesse ser o poder de um adulto, este jamais teria obtido nem a concentração nem um trabalho semelhante em crianças tão pequeninas.

Era um dom precioso e gracioso das próprias criaturas infantis, porque esse era um trabalho verdadeiro, não um gracejo, um trabalho por assim dizer; verdadeiro e prolongado, com uma constância e uma energia que nunca se tinham visto antes e que depois se reproduziram como formas de «normalidade». Aquela atividade fazia a criança trabalhar o dia inteiro e também à noite; aquele trabalho era repetido 100, 200 vezes por dia; as mães de muitas crianças contavam que os seus filhinhos adormeciam à noite com o trabalho na cama, e de manhã o retomavam quando os pais ainda dormiam, e estes, ao acordar, os encontravam trabalhando.

De modo que empregamos outra palavra, também ela não nova: manifesta-se, em consequência desses fenômenos interiores, uma «explosão» de trabalho: uma das mais notáveis, das mais surpreendentes daquele tempo; e que talvez tenha dado a conhecer depressa demais um método que ainda não estava maduro, e que, no entanto, segundo os princípios da época (e também os de hoje), era escandaloso, porque vigorava e vigora o preconceito de que o trabalho cansa; e há pedagogos que, hoje especialmente, tentam com a nova educação levar as crianças a estudar, a trabalhar cada vez menos, a «aliviar os programas», a reduzir as horas de trabalho. Imaginemos há trinta anos! Foi uma acusação terrível contra mim: muitos me atacaram: a explosão da escrita aos 4 anos e meio!

A explosão era, na verdade, tão possante que naquele tempo, nas casas pobres, as paredes se enchiam de escrita, e depois todos os móveis, onde os havia, e a escrita cobria até os grandes pães redondos das famílias pobres!

Portanto, trabalho intenso, prolongado, que entra de tal modo na educação que fornece os primeiros elementos de um novo método educativo.

Junto com esses fatos de atividade, veio, como consequência surpreendente, a disciplina. Foi uma grande surpresa para nós — e entre estes coloco a mim mesma, em primeiro lugar, eu que, no entanto, não tinha provocado voluntariamente esses fatos: não os conhecia e não tinha interesse em que certos fenômenos se verificassem.

Essa disciplina era quase um mistério. As crianças trabalhavam em silêncio, com ordem; a professora podia sair, deixá-las sozinhas, e nem por isso a ordem da escola se perturbava minimamente. Mesmo quando, por uma razão qualquer, por um mal-estar, a professora faltava, a escola funcionava do mesmo modo, e a disciplina se mantinha.

Essa disciplina era serena e toda feita de ordem: poder-se-ia dizer que a união entre as crianças era uma serena indiferença: cada uma trabalhava por conta própria, e nenhuma queria as coisas das outras; e, terminado o trabalho, uma cedia à outra os seus objetos em santa paz, e a troca se dava sem o mínimo esforço. Tudo era serenidade, paz, cordialidade e espontaneidade.

Mas percebemos, estudando a criança pequena de um ou dois anos, que ela ama e procura, como uma necessidade da sua vida, a ordem nas coisas externas, e sofre com a desordem: coisa que deve causar surpresa a quem não penetrou nesse gênero de verdade.

De fato, sempre se acreditou que a criança normal é desordenada. E o que acontecia se um professor que dirigisse essa espécie de equipe de homens ativos, novos, vindos à terra em terra romana, tivesse de obrigá-los a alguma ação que já não fosse a desejada por eles; se quisesse exigir uma ação coletiva segundo a intenção do professor, e não da criança?

Uma vez que aquela disciplina era um fato devido à vontade própria do indivíduo, e não a outra vontade que pudesse dirigi-lo segundo o ambiente externo, social, que teria sido o ambiente escolar da criança: o que teria acontecido?

Repetiu-se mil vezes: as crianças mostravam tal prontidão em satisfazer a vontade alheia que, num primeiro momento, falamos de 3 graus sucessivos da obediência, como se se tratasse de descrever os graus de perfeição de um noviciado espiritual. Mais tarde sentimos a necessidade de uma palavra nova, que não fosse obediência, para indicar esse fenômeno, e começamos a falar de «adesão». E não era um esforço, mas alegria, orgulho de seguir outra pessoa e de agir «todos juntos»: «adesão» à vontade do professor; fato que dá grandíssima alegria, assim como a cada um de nós daria grande alegria sentir-se chamado por uma personalidade mais elevada: gozaríamos do privilégio de ser dirigidos por ela e, coletivamente, agiríamos como uma só coisa.

Essa alegria, esse orgulho, está nas crianças; e há muitas outras particularidades. Quero expor uma delas.

Aquelas crianças pequenas (é preciso lembrar que eram pobres, que não tinham refeição escolar, abandonadas pelas mães, que iam trabalhar ou vender verduras) já nem sequer desejavam as coisas gostosas que muitos visitantes lhes traziam, doces etc.; a gulodice estava esquecida; viam-se as crianças pôr os presentes de lado para levá-los à mamãe ou aos irmãos. Era um desapego do ambiente externo que sem dúvida fazia refletir, e todos os que vieram vê-las (naquele tempo muitos atravessaram o Atlântico só para ver essas crianças) constataram que isso era verdade. E quantas personalidades vieram tomar um banho espiritual no meio dessa pequena reunião de crianças que mal começavam a viver. Achavam-nas desembaraçadas, prontas a mostrar o que sabiam fazer, muito prestativas; elas manifestavam espontaneamente o prazer da visita, escreviam na lousa um cumprimento: «obrigado por terem vindo nos visitar». «Hoje vimos o Ministro, e estamos muito contentes».

Ninguém lhes mandava fazer isso: era unicamente uma manifestação da sua alma. Esse fenômeno, tão diferente dos outros, foi a princípio considerado absolutamente excepcional; como heresias pedagógicas, erros de observação, que seriam corrigidos com o tempo; entusiasmos individuais, isto é, pensava-se que eu e os professores estivéssemos exaltados por uma ideia nossa, descrevendo fatos não desejáveis para as crianças.

Mas depois se viu que esses fenômenos se repetiam. Então se começou a dizer: «Esses fatos valem para as crianças italianas, mas não para as estrangeiras». E também: «fenômenos próprios das crianças pobres; as crianças aristocráticas não poderiam dar essas manifestações».

Depois se viu que as crianças holandesas faziam grandes progressos nesse sentido; então se disse: «Isso pode acontecer no Norte, não no Sul, nos países do sol...».

E, no entanto, este método foi se difundindo em todos os países, em todas as latitudes, com as Missões Cristãs; eu fazia notar hoje de manhã, mostrando as imagens destas crianças indianas, chinesas, japonesas, que as Irmãs aplicam este método como meio de civilização entre aqueles povos.

Eis que fomos também missionários da italianidade, porque este meio, que as religiosas escolheram para os seus fins espirituais, nasce de Roma, assim como nasce de Roma aquela religião que elas levaram como farol de civilização entre os povos.

É coisa verdadeiramente surpreendente que as crianças de todas as raças apresentem os mesmos fenômenos, mostrando assim que se trata de fatos normais, gerais. Por que esses fatos nunca tinham sido vistos antes? Por que, se é tão simples obtê-los, nunca tinham sido obtidos? Por que nunca afloravam no mundo daqueles que se ocupavam das crianças?

Algumas vezes, em casos isolados, afloravam, sim, casos semelhantes: alguns foram fixados e transmitidos à história; outros terão passado despercebidos. Quantas verdades, quantos fatos espirituais afloram no mundo, e nós não sabemos recolhê-los!

Citarei o caso de Pestalozzi, do famoso fenômeno da sua escola de Stans. Quando descreve esses fenômenos, ele se entusiasma e diz uma frase importante, porque é a mesma que nós deveríamos dizer:

«Esses fenômenos vieram apresentar-se diante de mim como diante de um ignorante; eu jamais teria imaginado poder pedi-los a uma criança: fizeram-me pensar mais em Deus do que em mim mesmo».

Mas depois eles desapareceram, e ele não soube mais suscitá-los, não conseguiu mais apreendê-los, e, procurando reproduzi-los, rebaixava-os: ou então o seu orgulho lhe tirava aquela espécie de graça espiritual necessária para obtê-los.

Mas é interessante ver como alguns suíços julgaram esse fenômeno; eles dizem: «Ele teve um momento de loucura, mas devemos esquecê-lo; depois fez outro método, racional, pelo qual devemos ser-lhe gratos».

Outro caso semelhante é o de Leão Tolstói. Tornou-se pedagogo porque de repente descobriu que algumas pobres crianças camponesas começavam a interessar-se por alguns relatos religiosos seus, a interessar-se pela narração da Bíblia; acorriam em torno dele, não comiam mais; era a mente, o espírito, que vivia: mas depois esses fenômenos cessaram. Ele lhes mostrou livros belíssimos, esforçou-se por fazê-las compreender a história, mas não reencontrou mais a atenção delas.

E ficou apenas com a impressão de ter entrevisto um segredo, que se dissipou como um sonho, como a aparição de uma cor que passa fugaz diante dos nossos olhos e não se vê mais.

Se, portanto, houve um trabalho nosso, ele pode definir-se no sentido de que «pudemos estudar a condição de ambiente pela qual esses fenômenos possam sempre manifestar-se».

Esse trabalho foi possibilitado pelo desenvolvimento científico dos nossos dias e por aquele objetivo que todas as inteligências modernas agora têm em mira, o benefício da criança (renovação das escolas, criação de ciências e de possibilidades novas), e fez com que se determinasse um novo método de educação, o qual é uma contribuição, mas não obra total do adulto; é, antes, uma cooperação entre adulto e criança.

E então aconteceu que esses fenômenos, em vez de fugir, permaneceram como um farol sempre presente, que a todos pode iluminar; um farol que trouxe consigo o desenvolvimento de uma nova Pedagogia.

O ambiente! Mas isso nos fez compreender uma coisa verdadeiramente estranha, na qual nunca se tinha pensado. Também o pedagogo americano de Nova York, Mr. Dewy, pôs em relevo que para a criança não existiam senão brinquedos. O mundo dos adultos tinha se esquecido dela, nada tinha feito por ela.

E, quando ele foi procurar nas enormes lojas americanas objetos para as crianças que não fossem as carteiras escolares, não encontrou nada. Ninguém jamais tinha pensado nisso: faltava, na grande indústria moderna, qualquer pequena indústria dedicada ao bem-estar da vida, ainda que material, da criança, com exceção, talvez, das caminhas.

E, se hoje existem, é também graças à propaganda feita por nós: essa visão, de que o adulto não deve permanecer naquele egoísmo de criar tantas coisas, até supérfluas, para si, esquecendo a criança, fez com que hoje encontremos por toda parte pequenos objetos, pequenos móveis para as crianças.

Mas os objetos não bastam para tornar felizes; a criança precisava também de uma reforma do adulto; e, no ambiente, tivemos de ter em mira o adulto: é preciso que o adulto reflita sobre si mesmo e reconheça os próprios erros.

Deve também reconhecer que talvez tenha esquecido isto: que a criança é uma personalidade sagrada e que merece respeito; e o adulto, que respeita o adulto, deve também respeitar a criança, ter por ela as mesmas considerações e não pretender dela apenas submissão. A criança já é, por si mesma, cheia de submissão e de amor: é o vaso espiritual do amor e da adesão.

O adulto deve fazer alguma coisa para ser digno de aproximar-se dela.

Tradução integral feita com apoio de inteligência artificial a partir de fac-símile digital (Atlante Montessori / Opera Nazionale Montessori).